谈谈课堂提问——评李阿红老师执教的《陶罐和铁罐》

 奉化市实验小学  沃彭飞

今天上午听了李阿红老师执教的《陶罐和铁罐》后，回审自己平时的课堂教学，颇有感触。晚上，我也上网浏览阅读了一些教学资料。接下来，我想就“课堂提问”这一点，来谈谈自己的一些见地，与老师们交流。

据查，心理学上把从问题的提出到解决的过程，称为解答距。根据解答距的长短、深浅把问题分为四个等级。一是微解答距，学生看书即可回答。如李老师教学中问学生：“铁罐怎么说？”书上就有相关的句子，学生只要找出来读一读，不必费什么周折。二是短解答距，答题与课文内容有些变化，不是照本宣科回答问题。如李老师请学生读了课文后说说讲了个什么故事？学生需要通过理解概括才能回答。三是长解答距，它需要综合有关知识来解题。如李老师让学生解读陶罐争辩时的那个省略号：陶罐还有什么要继续和铁罐相比？你能把“再说……“接下去吗？这就需要学生通过对陶罐和铁罐对话的读悟，联系上下文来说。四是新解答距，它要求学生用自己独特的方式解答，答案有一定的创造性，有较高的难度。如李老师请学生给陶罐和铁罐的话加上合适的提示语等。对照这四个解答距，我发现课堂上李老师的教学提问能面向全体学生，既有微、短解答距的问题给中下游学生一个思考和表达的机会，又有长、新解答距的问题让思维活跃善于表达的学生有锻炼和提高语文能力的舞台。可见，李老师在课前对这篇课文的教学设计颇费心机。

我们说，课前的精心预设是重点，课中的动态生成则是关键。如果教师在课堂上提出一个又一个微、短解答距的问题，而且期望学生能按教师的预设来回答，就可能削弱学生的主体地位。例如，一上课，李老师让学生观察“陶罐”两个字，说说发现了什么？然后又板书了偏旁“缶”。接着老师边板画边说：缶是一种口小、肚子大的器具。我认为既然老师已经准备了一些图片，可以出示图片（当然，“陶罐”、“铁罐”两个词先不要出现），让学生观察缶的样子，说一说，再联系字形来理解。这样可以更大程度上发挥学生的主体作用，对于这个字形的记忆肯定也会更深刻。又如，初读感知之后，李老师让学生找出哪些段落在写“古代”，哪些写“现代”，帮助学生整体感知课文的段落结构和写法，这对于三年级学生阅读能力的培养无疑大有裨益。但是否可以让学生先来分一分，说说理由，再由老师概述为“古代”和“现代”两部分，让学生的学习多一些思维的含量。在课堂教学过程中，教师可以考虑适当提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提问，让学生以一种积极的心态，调动原有的知识经验，尝试解决新问题，同化新知识。当然，提问也不能超出学生的承受能力，高得多数学生都难以企及。提问的解答距应控制在大部分学生的“最近发展区”内，或者能根据学生的认知水平帮助学生把较长解答距的提问分解到学生的“最近发展区”。例如，李老师让学生感受提示语的用法和好处，并让学生自己填填提示语。但老师在课件上出现的只是几个词，学生回答时，也是用词来应答。我认为用“陶罐______地说”来填空，可以让学生头脑中的词语变成词汇甚至句子，增强整体感。回答时，让学生把句子读完整，这样也等于他自己用朗读解读了自己所用的提示语。
    同时，我们在课堂教学中更要根据问题解答等级的不同，给学生预留相应的足够的时间，不急不躁，尽量让每个学生能有参与思考和解答的时间，真正切实地提高学生的语文能力。
《陶罐和铁罐》这则寓言故事是一篇很好的练习朗读的材料。重点要求学生通过朗读来体会铁罐的傲慢和陶罐的谦虚，从陶罐和铁罐两者不同的命运结果中，懂得应该正确对待自己和他人。

听了李老师的教学我有以下思考要注意“点”和“面”的协调。不要把课文拭得支离破碎。李老师能把握教材的重点，通过抓重点句、关键词让学生自悟体验铁罐的傲慢和陶罐的谦虚。课堂容量大，节奏快。只是老师太面面俱到，出示大量的句子进行逐句体会。由于句子既多又散，在加上学习方法、形式上的雷同，课堂上很难出现学习高潮。而且以独立的句子单个出现，学生缺少了句子间的对比感悟，铁罐子傲慢语气由弱到强的变化，学生很难发现，所以也不能很好地把这种语气变化在朗读中表现出来。

由于老师要求学生感悟的“点”太多，不允许老师在每个点上花足够多的时间，学生没有足够的思考时间，有学生还没说完，老师发现他不能说出老师想要的那个答案，就急着请别的同学回答。让我感觉出示的每个句子都是来匆匆，去也匆匆。我想老师出示的句子能否在少些。十来个句子都进行细致地感悟，那就没有重点了。“点”在量上减少了，也就有足够的时间在质上提升了。再如：“你怎么敢和我相提并论！”这个句子，可以让学生分小组讨论“铁罐指哪方面，陶罐无法与他相提并论呢？”是它们外表的美丑？是它们在人们心中的经济地位？是它们对人类贡献的大小？还是它们力量的强弱？

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