《去年的树》简录及评课

  | Author: 流逝的音符 ]
 

一、揭题激读

1、谈话揭题，引导学生观看板书。读题。

2、引导学生读文。

二、感知导读

1、选择自己喜欢的方式读课文。

2、反馈，你有什么收获或者困惑？学生交流。板书。

三、研读课文（一）

1、默读课文，划出感受好朋友的句子。

2、学生读文，教师指导。

3、反馈：读第一次唱歌的语句。（出示）

观看课件演示：听小鸟的歌唱，引导学生听，好像听到了什么？

4、说一说感受，引导学生读课文。指导朗读。引读。

5、配乐朗读，反馈6-12小节，找了又找，问了又问？问什么？（生反馈）]

6、你发现朋友不见了，你会怎么做？学生选择一句自读寻找的心情？

7、学生读文，心情一样吗？感受读，齐读。

8、还从哪儿感受到是好朋友？学生寻找对话，引导读对话。

四、研读课文（二）

1、第二次唱歌的语句。自由读，读出问题。学生读文。

2、反馈，重点指导“两次”看的不同的理解。

3、小鸟的歌声为什么不同？（学生探究学习）学生反馈。

五、感受升华

学了课文，你想说什么？写一写。

一、        情为主线，引导学生走进语文，走进语言

情感是教学的生命，情感也是文本、教材和学生之间的和谐沟通、对话、交流的调和剂。因此课堂教学重要的就是抓住与文本相合的教学情境，引发学生的情感，从而引导学生走进语文，走进语言。本课例教学从谈话入手，激发情感。教师的课前谈话很成功，渲染了课堂氛围，为课堂教学的展开奠定了基调。老师先让学生猜猜老师的名字（名字中有三个王，一个点），再让学生说说自己的名字，说说好朋友的名字，并向大家介绍是怎样成为好朋友的。学生兴致盎然，一个个跃跃欲试。这时，老师说了一句：许多同学都想说，这样吧，请和自己的好朋友相视微笑，老师就知道了。之后，老师缓缓地说：同学们，从你们深情的目光中，老师感觉到了来自朋友的温暖。至此，未成曲调先有情，课还没开始，同学们已经从短短的几分钟内感到了朋友之间的情谊的珍贵。这是跟本堂课的主题休戚相关的。其二是教师通过情境来引发学生的情感。这也是本堂课教学的一个可以值得一提的地方。情境的创设有课件情境再现、语言情境引发生活的体验感受等途径，引导学生的情感，从而感悟和积累语言。

二、立足文本，引导体验，超越文本的理念

新课标中指出：语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和应用的领域……提高学习效率。因此，超文本阅读与应用是新世纪新时期语文教学的亮点。要做到超越文本的理念，教师就应树立教学回归“生活世界”的观念。“生活世界”的概念来源于现象学、存在主义及日常语言学派的哲学思想，有的称为“生活世界”（Lkbeswelt）,有的称之为“周围世界”(Umswelt)等。从哲学的意义上讲，“生活世界”是指一种立足于人的真实生存的状态。在语文教学中要回归人的“生活世界”，就必须将生活的情趣带入我们的语文课堂，将充满无限的生机、平等和谐的意趣流入师生的心田，才能营造主体学习的氛围，让学生在个性发挥的基础上自由地提问、自由地发表意见、自由地选择学习方法、学习内容。其次是要树立开放的的观念。开放的教学必然与生活相结合、与课外相结合，让学生结合实际、结合生活，而不闭塞课堂，埋头书本。这里要注意三个开放：首先是注重学生心灵的开放，解放学生的心灵，引发学生的感性与灵性，保持童真与童趣，让学生充满幻想、充满热情、充满兴趣。要唤起学生的自然性向，使学生能自主参与学习，参与生活、参与探索等活动。其次要注重教学时空的开发，让学生不局限于课堂，及早让学生联系生活，联系社会，从中思考生活、思考社会，以最大限度的获取信息、存储信息、吸收信息。最后还要注重教学的开放性，这取决于教师，主要是让学生有质疑、提问、说话、发表、选择的权利，在教学中善于创设情境，以文本为出发点延伸问题、拓展新知，实现超文本阅读。在《去年的树》的教学中，教师引导学生的体验，以文本为核心，超越文本。这种超越不仅是指教师在理解上的超越，也可指学生在思维的超越、阅读的超越和表达的超越，在这种生动活泼、真实表达的超越引发过程中实现语言的内化。

三、结构开放，师生互动，注重生成的过程

教师在设计教学时自始至终围绕一条主线，即“从哪些地方看出小鸟和大树是好朋友？”因此，学生的“学路”非常清晰，即紧紧抓住这一线索，自读感悟课文中能体现这一主题的文字。然而，在具体的教学过程中，却是开放的。在本课的教学中，老师通过情境来引导学生的学习过程，遵循学生的学习思维、理解的过程来开展，即教师依据学生的学路，展开教学、呈现教学，在师生的互动当中注重课堂的自然生成。

四、多元的视角挖掘人文内涵，以情唤知，忌主题单一的倾向

教师驾驭课堂的能力较强，在感悟“从哪些地方看出小鸟和大树是好朋友”时，尊重学生的独特发现，顺着学生的思路组织课堂学习活动，引导学生从不同的角度来感受。教师注重学习方法的指导，在她的引导下，学生质疑，释疑，独立解决问难。学习最后一段时，老师有这样一句话：“同学们，我们读书要学会一种本领，那就是要在看似没有问题的地方，读出你的问题来。这段话是有着丰富的内涵的，同学们再去读读，看能读出什么问题来。”学生再次读书，提问：小鸟为什么要前后两次盯着灯火看？老师说：“是啊，你问得多有价值！小鸟盯着灯火，它在想什么？”学生的思维在老师的点拨下精彩纷呈，创意的见解令人赞叹不已。这种挖掘人文内涵引领学生的理解文的角度应该说是多元的。但从文本的整体上看，即引导体验文本的思想内涵、中心主题上，学生的理解有单一化的倾向（珍惜友谊）。教师在教学的结尾时有思想意识，引导学生环保、诚信的体验，但学生思维有定势和存在局限性，未能表现出整体理解的多元性、层次性和丰富性。

五、感悟时以文本的情境为主，读为手段，忌游离于文本之外。

感悟时以文本的情境为主，读为手段。学习者通过读与思，说与写，交流与合作，对学习内容的新信息、新理解逐渐内化、积累，并对已有知识信息进行重组和改造的过程就是一种创造性的悟。悟是一种创造，一种发现，一种感受，一种体验。在学习中，学习者是通过读等形式，从而对教材的语言规律、语言形式、语言特征、思想内涵、篇章结构等有所感、有所知就是一种悟的境界。这种悟是以文本为核心，如果把文本的个别语句抽于文本的情境之外，进行朗读理解、感悟和积累，支离语言文字式的训练，就会造成理解文本的不深透。如在教学中三个对话的句子，过于游离于文本的理解，脱离了语文的整体情境。而在课文的最后一段中，教师的处理极具匠心，运用课件营造的气氛帮助学生的理解：低沉的音乐在耳边响起，火柴点燃的灯火在黑暗中跳跃，小鸟落在灯台上，望着灯火静静地伫立着。结合文本和情境理解小鸟的心情是极为复杂的，正如学生所说：悲喜交加，从而体现出了理解的深度。在这一点上，应体现尊重文本、回归文本的理念。

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