生4：解放军叔叔，正是有了你们的流血牺牲，才守住了大堤，才换来了群众的生命和财产安全，我们永远铭记在心！
师：你道出了灾区群众的心声！
师：那就让我们永远记住他们响亮的名字吧！（多媒体呈现字幕“人民子弟兵”，学生高呼）
生：人民子弟兵！
案例透析：
语文课程标准反复强调学生阅读要有自己的看法，自己的判断，自己的心得，自己的疑问，明确指出：阅读是个性化行为。当前，我们的语文课堂教学中正大力推行个性化阅读的实验研究，作为参与课题研究的老师，我们首先要明确何为个性化阅读？
我认为，个性化阅读是学生个体从书面语言中获取信息，并与非认知因素互为影响的活动，存在着个别差异；它是学生借助文本与作者对话的心理过程，具有鲜明的个性特征；它是教师引导学生探究性、创造性感受、理解、评价、鉴赏文本的过程，由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，再加上语文课程丰富的人文内涵，决定着学生对材料的理解是多元的，因此，它是一种个性化行为。
那么，如何促进阅读个性化？我想，“感人心者，莫先乎情。”
抗洪抢险，学生没有情感体会，对他们来说十分陌生、遥远。因此运用多媒体给学生创设情境，并突出重点，突破难点十分可行。在片段一中，我利用多媒体辅助教学，引导学生回顾98年长江奔腾、肆虐的洪水中，解放军战士抢险的场面，点燃了学生的阅读激情，激发了学生走进文本探究的欲望。在深入研读中，子弟兵们为抢险伤痕累累，为了进一步加深学生对伤痕累累的情感体验，运用媒体播放伤痕累累的手，引起学生思想上的震惊，唤起内心的情感；片段三中，我的配乐激情诵读，既渲染了情境，又引发了联想，这使学生产生情感的共鸣，为下一步学生走进文本，与作者对话奠定了基础。在结束学习之前，我播放了以解放军战士抗洪为题材的歌曲《为了谁》，通过声、形、色再度冲击学生感官，从而升华情感。
其次，善于立足文本，拓展文本也能促进学生的阅读个性化。片段二中，针对学生第一课时中的质疑“在那几十个难忘的日日夜夜，有多少这样感人的事迹呢？”引导学生进行课外阅读，上网查询资料，拓展文本，感受一个个鲜活的英雄形象。当然，课中，教师要善于为学生牵线铺路，使学生有机会交流自己查阅到的资料，让学生能在资源共用，智慧交流的学习氛围中进行信息传递，思维碰撞，心灵交融。只有让每个学生都了解抗洪抢险中的感人事迹数不胜数，才能获得“人民子弟兵个个都是铮铮铁汉”的最终体验，在心中掀起情感波澜，升腾起对解放军由衷的钦佩之情，学生在主动积极的思维和情感活动中，对文本加深了理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得了思想启迪。
再者，放飞想象，为学生提供了创造性思维的时空，学生的个性得以大力张扬。在片段三中，我的设计是，通过教师的范读，学生用耳朵听，眼睛看，用心感受，再让学生说说眼前出现的画面，这样的设计，能促使学生运用自己丰富的想象力，大胆地求异，在课堂上及时闪现出创造思维的火花。课堂上，学生基本能融入文本，将自身置身于98年洪灾营救现场，解读自己看到的，听到的和感受到的方方面面，最后在读中达到情感的升华。教学中，学生能主动地阅读、学习探究，生成独到的见解和智慧，学生的个性得以健康的充分的发展，闪烁着智慧的光芒。
最后，我们还要善于把每一个学生阅读体悟都当成可贵的资源，组织学生交流与沟通，相互表达和聆听，相互接纳、赞赏，以达成智慧共享。对于学生的感悟，不求唯一答案，只要合理，都应给予肯定，比如片段一中鼓励学生交流自己感动的内容，比如教学结束前让学生每人对解放军叔叔说一句话。学生通过探究得到的体验、感受是多元的，是鲜活的，是有生命力的！它源于文本又高于文本，它是一支创造的火把，它是一口“新活”的源泉。经历了智慧的共享，学生对文本的理解就由肤浅走向深刻，由局部走向整体，由片面走向全面。
案例反思：
不同的文章，不同的课型，有不同的情感。在教学时，教师会渲染一种情境，或愉快，或悲哀，或凝重……学生会顺着这种情境去深入地学习课文。但是有时教师无意中忽略的一些细枝末节，会破坏这种情境。在教学“铮铮铁汉”这一内容时，我最初的设计是，先让学生自读自悟感知黄晓文的铁汉形象，再让学生演一演黄晓文带伤抢险的感人画面，以加深学生对人物品质的理解、感悟，看似没什么问题，教学中问题出现了：文中黄晓文脚底插了铁钉鲜血直流神情应该是严肃或痛楚的，而一学生却因害羞微笑着进行表演，他的表演游离了文本，台下的同学也被他的表演逗笑了。显而易见，此处设计表演，是一种极不协调的画蛇添足之举，无意中破坏了课文的情感基调，造成了课堂气氛与学生心理感受的巨大反差。因此，我想，我们每一次的教学设计虽不可能完美，但完全可以在每一次教学实践之后去优化，不让“失败”故技重演。
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