活动教学是建立在“活动理论”基础之上的。活动理论源于康德与黑格尔的德国古典哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂节夫、鲁利亚等人的关于人的发展的社会文化历史学说，他们认为活动是主体运用工具和符号作用于客体的过程。其结构系统如图3-2。
图3-2 活动系统
这一系统包括生产、消耗、分配、交流等要素。所谓生产便是主体在目标、意图的引导下以工具和符号为中介，将客观转换为主体所期望的结果。主体并非单个人。活动系统是群体性的建构过程，不能简化为个体行动。群体性的建构活动必然要求按一定规则、惯例，组成共同体，作一定的分工、交流，协同行动，并伴随着必要的能量和资源的消耗。同时，活动主体通常需借助一定的工具、符号系统作用于客体。工具、符号成了活动所必需的手段，它改变着活动的性质、效率；同时又不断被人的活动改造。活动理论强调活动不仅是人的基本生存方式，也是人的发展的必要方式。主体在从事改造自然和社会的实践活动中，必然在变革自然的过程中吸收自然界的物质力量，将自然物改造为各种生活、生产工具，延伸、扩展自己的感官、肢体、大脑，将外在于人的一切客体信息转化为自身的知识经验、审美情趣；同时又通过分工、交流、协商，把人类历史所积累下来的丰富的知识、经验、智慧内化为已有。思维、意识是活动的内化，由活动促成的，离开了人的活动，它就会变得不可理解，也不能发展。在这里，身与心、活动与意识、外仕与内化、直接经验与间接知识等是共生的相互依存关系。
活动教学是在真实而富有意义的任务驱动下的“做中学”。活动任务是多方面的，有现实生活问题的分析解决，如正午太阳高度的观测、社区垃圾处理方案的设计；实验探究性质的，如植物生长与阳光之间因果关系的验证实验、音乐对植物生长影响的探究性实验；有信息交流性质的，如举办某一专题的报告会、信息发布会，等等。任务尽可能是真实的。如果是创设的模拟情境、游戏情境，也要尽可能逼真。所谓“交际仿真”、“情境逼真”、“游戏当真”，同时蕴含着一定的教育性，渗透着一定的学科知识背景，并不是任何现实生活任务都可以搬进学校、搬进课堂。真实世界的任务问题诱发并强化了学习者的动机、兴趣，这与传统课堂上种种孤立的认知学习和单一的无实际意义的技能训练是不同的。同时，现实任务驱动下的活动要求学习者手脑并用，全身心参与、体验，在做中学（任务即做事），这与对事物静止的模仿有区别。既不应将活动教学等同于书本知识学习，也不应将它限定于排除书本知识的直接经验的积累。
活动教学是以学生自主活动为基础的团队学习过程。所谓自主，不同于一般课堂教学中的“教师讲，学生听”，或者“教师问，学生答”，而是能自尊自信，自我肯定，维护独立人格；自我决断，独立思考，遇事有主见；自我调节，按自己的计划、意图展开活动，不是听凭他人任意摆布。自主活动不能简化为孤立个人行为。对活动效率的改进、对活动方式的学习与调适、群体归属感、对友谊的追求等等，都需要展开各成员间的分工与协调、合作与竞争、交流与分享，尽管种种人际互动又常常是以个人的独立思考与行动为基础的。活动教学中的人际互动包括两个方面：同伴互动与师生互动。
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