教师资格课堂教学临床指导：把握临床指导的内涵

把握临床指导的内涵，要注意这样几个方面。

（一）深入现场，进行高度个别化的灵活视导

临床指导吸取了微格教学的某些做法，与其并驾齐驱，成为教师教学能力培训的最锐利的双刃。它不同于微格教学的基本特点是：前者直接深入课堂教学的现场进行，后者则是在简化的模拟情境中进行；前者仿效临床医生的诊断实践，一对一（或几对一），面对面地进行，后者一般以教学小组的形式出现，受训小组成员或扮演教师，或充当学生，一同接受指导者的培训。

将临床指导视作为一种专业引领策略，强调了它的灵活性、策略性行动，含有一定的预见性，但绝对不是按预先确定的行动序列的机械执行。在这一点上，它不同于所谓的“程序”。现实的课堂教学情境错综复杂，不可能有固定不变的结构和清晰的解决问题的步骤、程序，并且通常情况下，问题的解决没有单一的标准答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰，它要求指导者因人而异，有的放矢，对症下药，相机而行。临床指导具有很强的灵活性和针对性。老练的视导员和教师之间的密切合作、研讨，将对教师的成长产生深远的影响。当然，临床指导的局限性也在于此。一对一或几对一的关系，使指导者付出了较昂贵的时间代价。当然，这对于指导来讲，也是一个学习的过程。

（二）系统观察，建立及时有效的反馈系统

有无及时有效的反馈对于教学行为的改进意义十分重大。及时有效的反馈可以帮助教师确立适宜的努力目标，了解自己的实际水平及其与目标的差距，强化和巩固已经学会的内容，集中努力调整并掌握尚未掌握的部分。反馈还具有动机激励作用，它使教师面对现实成就及与预期目标的差距，产生喜悦与不满，从而加倍努力。现行的教学管理习惯于组织抽测与统考，虽然费时少，但使用得当也可以从中获得一些有益于改进教学的信息。但这种只看结果，不管或很少顾及教学过程本身的管理方法易造成这样的危险：一旦发现教师教学无效时，损失已经造成，在许多情况下难以补救，给学生发展带来终生的遗憾。教师面临着统考的压力，便有可能加重学生的课业负担，靠牺牲学生其他方面的发展换取学科的高分。同时，从统考结果中，教师也很少获得关于教学行为、教学过程本身的反馈信息。

（三）诊断行为，澄清教学问题的症结所在

现实的课堂教学在什么意义上有问题？属于什么性质的问题？问题的症结在哪里？这些都不是一目了然的。确诊教学问题的存在，往往比找出问题的解决办法更难，也更重要。不少教师教学效果不理想，却说不清问题出在哪儿，而通常归咎于学生原有基础不好，学习习惯差，不会把学生的学习同自己的教学联系起来考虑，不从自己身上找原因，一直对自己的问题熟视无睹。

确诊问题的症结所在，需要从教学行为的分析人手。教学行为作为教师的专业行为，是教师专业水平的综合反映，表露于外的是教师的讲授语言、对话方式、组织管理手段等等，潜藏于内的是教师的知识水平、人格修养、信仰准则等等。教学行为有效性的缺乏，有时问题出在对课堂教学情境、学生的反应缺乏敏锐的觉察力，判断有误；有时问题出在教学技能缺乏，“自动化”水平不高；有时则可能表现为教学行为取向不当，行为的“预设”有问题。指导者要从观察到．的课堂教学事件出发，探究行动的意义何在，从深层次上解读出教学决策与行动中那些实际起作用的内隐知识、潜在的教学信念，这样才有可能找到解决教学问题的关键和办法。

（四）教师为本，注重教学过程的自我反思

借助各种有效的观察工具搜集的有关课堂教学活动的材料，只是为有效的反馈提供条件，课堂记录材料要真正发挥其反馈的效果，在很大程度上依赖于教师个人行为的自我观察与分析。对自身的教学问题熟视无睹，以致固执己见，“病人膏肓”，是常见的现象。只有让教师自己意识到问题所在，领悟到问题的实质，并感到非解决不可，问题才有可能得到真正的解决。对于教学问题的观察、分析、判断与最终解决，指导者不能代替。

临床指导将指导者与教师的关系比做医生和病人的关系，正是为了强调以教师为中心，从教师改进自身教学的愿望出发，进行恰当的视导，而不是以指导者为中心，把教学管理者的主观意图强加给教师。指导者的责任在于提供有关教学方法、技术、策略方面的咨询，协助教师搜集教学过程的材料，帮助他们从启身的教学实践中获得反馈信息，进行自我分析、自我矫正，引导教师在自我反思中增进“实践之知”，获得专业成长。指导者与被指导者的关系不是监督与被监督、控制与被控制、考评与被考评的关系，也不是传统意义上的师徒关系，而是咨询与被咨询、服务与被服务的关系，是一种双向理解关系。指导作用的发挥很大程度上依赖于指导者与教师之间相互尊重、相互理解、相互信任的合作关系和富有积极意义的对话关系的建立。专家型教师、教研人员、专业理论工作者的专业引领极易变成对教师“个人知识”的不尊重，对教学过程居高临下式的评定、操纵与压服，这是临床指导活动需要特别注意的地方。