教师资格课堂教学临床指导：教学行为的划分角度

从不同的角度，根据不同的标准，可以对教学行为作出种种不同的划分。

西方的许多课堂研究者把课堂看做一种弥散着的语言环境，认为“教师的口头语言行为表示了他所做的全部事情和他要学生所做的全部事情”，因而更多地把注意力集中在教师的口头言语行为上，从各自不同的角度进行划分。当代教育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔合著的《教师怎样教：对课堂中口头语言互动的分析》中，从言语行为职能的角度，将教师的口头语言划分为下列七个不同的范畴。

（1）促进课堂组织；学生参与规则，组织学生移位，按顺序排序等。

（2）强制：将信息强加给学生，将问题强加给学生，将解决问题的方式和行事的方式强加给学生，向学生暗示答案，将看法、判断强加给学生，将学生没有要求的帮助强加给学生。

（3）促进发展：激励、要求学生个人探究，使学生的看法有一定的结构，应学生要求给予帮助。

（4）促进个性化：接受学生自发的感情流露，让学生获取校外体验，解释学生的个人情景，使教学个别化。

（5）正反馈：老一套的称赞，用复述学生的回答给予称赞，特定的称赞，其他方式的称赞。

（6）负反馈；与第五个方面相反。

（7）具体化材料的利用：请学生自己利用材料、视听技术、板书等等。

此外，还有肯定性情感与否定性情感表现两个方面。这一分类系统强调了教师的言语行为在促进发展和个性化方面的作用。研究者使用这一分类系统对小学低年级的课堂教学观测记录，发现小学教师用于组织课堂教学的口头言语的平均值约占总数的30％，而在促进发展上的平均值仅为2％，在促使学生个性化方面，所占份额也不多。但这一分类系统本身存在着明显的缺陷，连德朗舍尔本人也承认，“我们的第七类范畴是具体化，它在方法论上有严重缺陷，因为它并不严格符合专门列项的标准。”

另有一些研究者将教师的言语行为与非言语行为综合为教学技能，对教师的课堂教学技能进行分类。如美国的德瓦埃特·爱伦等人将课堂教学技能分成八个“技能群”。

（1）提问技能：包括提问次数、开放性提问、高层次提问、探询提问、提问措词等。

（2）强化与控制技能：包括正向与反向强化、言语与非言语强化、鼓励、暗示、沉默、选择个体学生、目光接触、观测、解决冲突等。

（3）举例技能：包括相关例证、类比与比喻、正反设例、具体—抽象例证等。

（4）运用教学手段的技能：包括随手教具、教学设备、黑板及其他书写板等。

（5）课堂结构技能：包括导入、结束、课堂内过程评估等。

（6）组织合作学习的技能：包括合作学习的组织实施、小组学习的观测与评估、学习对子的组织与指导等。

（7）运用教学原理的技能：包括演绎、归纳、直觉思维、反证、有计划地重复、生动形象、错位反差、适时反应、变化刺激方式等。

（8）试误技能：包括向学生提供反馈、推动尝试、利用错误、设计迷惑等。

上述从教学技能性质的角度所作出的划分比较简明，分类系统并不复杂，便于有针对性地对教学技能进行培训，但有关教学方式的选择、学习程序的安排等课堂教学的重要环节尚未考虑进去，划分不全，同时有些划分不在同一个层次上。

国内关于教学行为分类的研究并不多，值得一提的是华东师大的崔允沸等人的研究。该研究将有效的教学划分为准备、实施和评价三个阶段，再将教学实施策略分为主教行为、辅教行为与管理行为三类。主教行为“以目标或内容为定向的，包括教师的呈示、对话与指导”；辅教行为“以学生或具体的教学情景为定向的，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等”；管理行为是“为教学顺利进行创造条件”，它“主要涉及课堂行为问题的管理与时间的管理”。该分类系统并不复杂，又涵盖了教师的主要施教行为，但“主教行为”与“辅教行为”的区别似乎有些勉强，同时也有交叉重叠的地方。

角度的选择应该以研究的目的为依据。教学行为的划分是为了揭示不同教学行为之间的联系，研究各种教学行为应有的规范，为教师分析自己的日常教学行为，掌握教学技能，提高专业素质，成功地扮演好教师角色提供适宜的概念框架。为此，我们拟将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。选择教师的角色结构作为分类依据，还因为教师课堂上所扮演的每一角色具有一定的相对独立性和完整性，有利于对教学行为作整体性的划分，而不至于将它分割得支离破碎。

不论是何种角色行为，有积极的，也有消极的；有合理的，也有不合理的。在角色行为分析的基础上，我们将从教学行为效果的角度进行再划分，揭示教学行为的不同效应，以便指导教师变消极的不合理的教学行为为积极的、合理的教学行为。