暑期培训感悟
反思五天的培训，总有那么几个词，给我留下了一点印象，比如说：课程改革、课程形态、学习方式、关注文本、多元解读、教学的有效性等等。下面我就其中几点，结合自身认识向大家作一个汇报。
一、凸现文本的核心价值和多元解读
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”、“智者见智，仁者见仁”这是多元解读，而把“鲁智深倒拔垂杨柳解读为对环境的破坏”、把“雷锋精神解读为傻子精神”等就是没有抓住文本的核心价值。
中学语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，解读的主体——教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本育人的终极价值。
教师和学生在教学中的角色地位不同，因此在文本解读中，他们肩负的任务也有所不同。就学生而言，他们解读文本的目的是发挥文本的教育功能，实现自我的文化熏陶，提升自身的文化素养、人生品位和生活情趣，发展个性，塑造健全的人格；就教师而言，他们解读文本之目的在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读，从而使文本最大限度地发挥其育人功能，服务于教师自身的发展，更服务于学生的发展。由此可见，在日常教学过程中，教师对文本的解读，直接影响到语文课堂教学的质量。教师的解读如果是到位的，那么，其“导航”的准确性便高，语文教学这艘“航船”到达目的地的可能性就增加；反之，“航船”可能无法“入港到位”，甚至会有南辕北辙之误。
随着语文课堂教学改革的不断深入，特别是由于语文新课程标准的实施，中学语文教学中文本解读泛政治化的倾向已经基本消除了，比如分析《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义时已很少提讽刺小资产阶级的虚荣心了。随着“多元解读”“个性化解读”等名词的点击率的提高，文本解读中泛概念化的倾向正在逐步消失，解读《荷塘月色》已不再贴“大革命失败后知识分子的苦闷”这一标签。
如果说文体解读中的泛政治化、泛概念化是阅读错位中的“越位”的话，那么，每一位语文教育工作者都值得为今天“越位者”的减少而欣喜。然欣喜之余，又不难发现阅读错位中的“失位”现象出现了，阅读教学中没有抓住文体的核心价值，让学生在阅读中游离了核心，这是目前中学语文教学文本解读的新病症，值得每一个语文工作者，尤其是一线语文教师的重视。总之，在教学中一定要权衡好凸现文本的核心价值和多元解读二者的关系。
二、“自主、合作、探究的学习方式”与传统的接受性学习
所谓“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是新课改所倡导的新的学习方式。 “自主”的内容很丰富。如教师在教学中要激发学生的好奇心、创造欲，结论通常不是教师告诉学生，要让学生自己去探求。同时，要培养学生的合作意识，从当今社会发展看，要完成重要的事业，需要团队精神、合作意识，中学生要学会与人合作，愿意与人合作。中国长期的小农经济造成过去的中国人不善于与人合作，从这个角度讲，中华民族更需要这个东西。这不仅是课程改革所倡导，其他的事业也需要，这也是整个国际社会的潮流。
《标准》中强调“自主、合作、探究的学习方式”，但并不排除传统的接受性学习方式。郑桂华老师说“将作业进行到底”。之所以如此，是希望将“探究”和“训练”放在恰当的位置。从我国目前的教育现状来看，学生的探究意识是最为缺乏的，也是最强调的。探究的学习方法是让学生学会自己去思考，去寻找答案。尽管有时探究的结果并没有找到答案，但学生通过对一个问题的探究，培养出的这种意识和习惯是最大的收获。请注意，探究的目的不是为了让学生完成某一个课题、从事专项研究，重要的是培养他们的意识和能力，千万不要将其片面理解，以为提倡探究就是希望学生都像科学家一样去搞发明创造，去搞科研；探究式学习不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度；对于学生来讲，要人人参与，而不是个别优秀学生的专利；课堂上的探究式教学，也不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学。“事物的正确答案不只一个”。
比如说，文言文教学是初中阶段教学的重点，它与现代文教学、作文教学形成了三足鼎立之势。但我们对文言文教学却想说爱你不容易。在各种教学方法不断推陈出新的今天，我们却难得看到文言文教学有什么创新。文言文教学是个老大难领域，投入多收效微为教者所共识。公开课、评优课，极少有教师选择文言文教学。这正如钱梦龙在《文言文教学改革刍议》所言：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”因此，如何改变这一尴尬局面，激活文言文教学呢？这是我们语文教师值得思考的问题。在还没有找到让我们都认同的文言文教学方法之前，我觉得还是回归传统——诵读法。
其实，学生如果在讲解前没有熟读课文，即使老师讲得眉飞色舞，分析得深刻透切，学生也留不下多少印象，效果不佳。如果让学生事先对课文进行了熟读，甚至达到了成诵的程度，他们自会从诵读中感知和领悟。俗话说的好，“读书百遍，其义自见”。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。可以说，诵读是学习文言文的唯一正确途径，是学习文言文的一把钥匙，是千百年来人们从学习文言文的实际过程中总结出来的行之有效的好办法和好经验。所以说，文言文的课堂教学必须加强诵读教学，并把其作为重中之中，要从以老师讲解为主转变为学生练习诵读为主，把讲翻译、谈语法转移到指导学生诵读上来，在朗朗的读书声中还文言文以生命、活力。学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染，读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法，在读中领悟文言文学习的乐趣，还学习语文的真正魅力。
在当前的语文课堂教学中，有很多的教师忽视了语文知识的教学。他们不讲语法，不讲修辞，甚至连基本的字词都忽略了，尤其是公开课，老师们不知是有意还是无意都避“字词”而不教，似乎现在的语文课上再教学生字词，就不能体现课改的精神。其实这种做法是错误的，它违背了《课程标准》制定者的本意，“不考”并不意味着“不教”！语文基础知识是语文素养的根本，离开了最基本的字词去谈什么“能力”“素养”培养，那无异于“水中望月”“雾里看花”。一个中学生连基本的语法、修辞常识都不懂，连常用字词都不会写不会用，那还谈什么语文“能力”和语文“素养”。
因此我们在教学中一定要做到权衡好自主，合作，探究的学习方式和传统的接受性学习 方式之间的关系，把二者进行有机的结合。也就是说，所谓“探究性学习”，不排斥传统的接受性学习，不排斥对前人的经验、基本技能的接受和继承。但在当前国际社会的激烈竞争中，对一个民族的发展来说，学会探究和创新则显得特别重要。
三、目标的预设和新目标的生成
所谓预设，就是指在上课之前，教师针对教材、学生和课堂先要考虑到的引导教学进程的问题准备：对学习内容和学习过程进行最有效的基本定位和达成路径（学什么与怎样学），预设包含了教学理念的实现及在理念引领下的具体教学的操作层面（策略），它具有有效导引学生自主学习、能动学习并达到学习目标的功能，有机整合学习目标的“理想意图”和操作方法。它是教师走进课堂、走上讲台之前的必修课。
所谓生成，新课标强调，课堂教学是一个不断生成的教学。学生预习功课时，可能产生许多问题：疑问、情景、见解、收获，这些都是学生在课堂中个性化的生命活动，但可能是零乱的、肤浅的、不符合逻辑的，甚至是无趣的，都可视为学生的“生成”。而通过教师的整合，把学生的问题调整引导为教学的主问题，这才是真正的生成。
主问题：它是针对语文阅读教学中一般的“碎问”而提出的。 “主问题”即为语文阅读教学中可以引发学生阅读期待、引动学生整体性阅读的最重要、纲领性的问题。“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”。它至少具备这样几个特点：第一，“主问题”是教师了解学情、精细阅读文本、精心思考教学策略的产物，是学生活动的框架、思维活动的空间，它不是学生用“是”与“不是”可以回答的问题；第二，“主问题”具有指向性和层次性，提出的顺序具有科学性，可以构建课堂教学环节或自然融入主体教育之“自主参与教学模式”；第三，“主问题” 具有生发性，学生在主问题的引导下，可根据学生的个体差异、个性差异引发若干小问题的产生，既体现了学生自主，又为合作探究学习创造了条件。
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