我们是怎么教《牛郎织女》的

学生掌握了这个方法后，在比较四大民间爱情故事，汇报阅读报告单时，就开始尝试并巩固运用这样的方法，对四大民间爱情故事进行比较。首先是对人物——男女主人公，以及爱情行进中的阻碍者、牵线者进行归类比较。制作分类表格标示给学生，留下直观的印象对比。然后比较故事的结构特点，最后由人物结构的脉络，概括出其他三大爱情故事的梗概。

从这两次概括中，老师引领学生充分体悟到由“人物及其关系”为起点，用事情来填充“骨架”的概括方法，潜移默化地培养了学生的阅读概括的能力，从而可能实现叶老所谓的“不教”。

2、“怎么写的”——引导自主建构知识

面对民间故事的教材文本，教师需要有一双慧眼，把故事真正当作故事讲，而不是不问“青红皂白”都当课文讲。教师要正确地认识到，作者是如何运用故事要素进行文学创编的，让学生了解这些，学会运用这些知识，为学生创编属于自己的故事做准备，以期将故事描写得引人入胜。于是，在“怎么写这个故事”这一环节，重点研习故事表现手法，通过聊，使学生模糊的认识清晰起来，并成为学生自己的知识。

以“悬念”为例。学生阅读文本后，已经初步体会出悬念的妙处，“故事用了许多设问句，给人留下许多好奇，然后就想急于读下去，知道结果。”需要的仅是老师的些许点拨，引出“悬念”这个重要元素。让学生知道，是悬念吸引着听众一路前行，在故事讲述过程中渲染一种神秘的氛围。有了悬念，故事自然会精彩几分。教学时，不一定要让学生准确说出要素名称，教师告诉即可，重要的是通过读，体会悬念对读者的吸引作用，并将读带来的感受迁移到对其他悬念的理解当中去。

比如对于第一处悬念“是谁在叫他呢”，通过读，把听众的想象拉到了远方，让人立刻引起遐想，“身边没有其他人，究竟是谁呢？”此时利用带学生走入情境的方式教学，让学生以接读形式体会这句话中的玄妙所在。另一处悬念“这姑娘是谁呢”，利用学生耳熟能详的评书，来帮助学生体会悬念的讲法：“‘身躯凛凛，相貌堂堂。一双眼光射寒星，两弯眉浑如刷漆。欲知此人是谁，且听下回分解。’让我们这个着急啊，必须等到听下回，于是才知道原来此人叫——武松。”这样内容的补充，让学生体会出悬念在讲述时“故弄玄虚”的要领所在。

在对下一处悬念“可是怎么上天搭救呢”进行理解时，学生们在理解前两个悬念的基础上，不仅谈得绘声绘色，还灵活使用标点符号，将这句话分解成了“可是——怎么——上天搭救呢？”读得活灵活现、意味深长，可见学生已将文章中“悬念”变成了自己心中体会的悬念。

当然，民间故事中涉及的语文知识很多，我们不可能让学生一一了解俱全，重要的是使之成为一个引子——引发开去，让学生在后面的改编乃至更多的运用语言的机会中，亲身体会运用这些语文知识的妙处。事实证明，在他们作品中，已经不自觉地用上了这些元素。这里，无外乎印证了叶老的另一句话“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”

3、“为什么写”——引导自主建构主题

        掌握语文学习的方法、了解语文的知识很重要，但最重要的，是用这些方法与知识来体会情感，获得对具有生命意义的“主题”的建构，这也即我们所提出的主题教学的目标指向。然而，这样的“主题”建构不能靠教师的生拉硬拽，“为赋新词强说愁”，而要通过层层深入的引导，逐渐让学生经由教师的启发，由“师渡”转为“自渡”。

“美满”是课文中的语词。于是，个人解读，将《牛郎织女》的主题定为“对美满爱情的追求”。但这样情感如何在课堂上与学生相遇？

文中“织女见牛郎心眼好，又能吃苦，便决心留在人间，做牛郎的妻子。”——抓住文中的“决心”。学生先理解“决心”的表面意思，体会织女的决心。运用口语交际的形式，采访“织女”为什么有这么大的决心，让学生扮演和织女一起下凡的仙女，对织女进行规劝，在对话中凸显织女的坚持与执着。

织女的决心换来的是，“从此，牛郎在地里耕种，织女在家里织布，日子过得挺美满……” ——主题由此顺理而出。为了更好地深入理解“挺美满”，播放黄梅戏选段：“树上的鸟儿成双对，绿水青山带笑颜。随手折下花一朵，我与娘子戴发间。”。情境的烘托，音乐的渲染，使学生情不自禁地，一起跟着附唱起来——“寒窑虽破能避风雨，夫妻恩爱苦也甜。你我好比鸳鸯鸟，比翼双飞在人间！”此刻，这歌词表达的，不仅是牛郎织女，更有学生们对“挺美满”的真正理解。

转眼间三个年头过去了，爱情有了结晶，他们有了一子一女——“好”，生活那叫“好美满！”，从“挺美满”，到“好美满”，学生对爱情的理解经历了由浅入深的逐步深入。当学生的朗读化作了对这一家人的祝福的时候，谁能说这“好美满”不是他们自己对未来爱情的向往呢？

到此，我们再理性追问：“可毕竟他俩一年才见一面，这算是‘美满的爱情’吗？”在今天这个对“牛郎织女”，甚至对“爱情”都可以任意解构的时代，学生的回答，让我们对中华民族传统的爱情观增加了更凝重的敬畏，他们对“美满爱情”理解到的“坚贞”，那是“曾经沧海”不再限于浅水，“除却巫山”却已知云在何方。

正是有了前面的铺垫，到对四大民间爱情故事的主题进行讨论的时候，已经不需要教师的层层深入、过多的引导，他们已经借《牛郎织女》的感同身受，理解了爱情的真谛。这样的认识与感受，为学生的思维增加了厚度，为学生的情感增添了浓度。这不就是我们要追求的丰富、积极、自主的语文课堂性格吗？

与学生共同经历了这样的文本解读之后，再引导学生们进行“创作”，可谓水到渠成。从教学效果看，学生们尽管也会对《牛郎织女》有自己新的理解，比如创造出双双殉情的悲惨结局、创造出利用现代的通讯工具QQ聊天的现代化结局、创造出外星人秘密引渡的离奇结局，但始终没有变的是洋溢在孩子们故事中的对于美满爱情的追求。“质本洁来还洁去”，我们的孩子借助文本获得了自己的生长，这生长有情感的丰富、思想的沉淀、想象的喷腾、理想的展现，但不芜杂、不龌龊，是阳光雨露下的纯洁的、积极的爱情幼苗。

也许，这正是由“教”生成的可贵的“不教”。

当然，这由“教”而生成的“不需要教”还有很多。有的，是在“看不见”的“教”中，学生的情感尽情释放，思考发出真实的声音。比如“在什么情况下写的”教学环节中，对待不同版本的牛郎织女，学生在前面暗合文学鉴赏规律的教学流程的启发下，已经能够分辨，“入妙”的原来正是那所谓的“平淡”，“瑰奇”的也许正在那“等闲”。对故事里的王母娘娘，学生经由前面聊故事、聊主题、聊人物积淀下的思考，已经渐渐会用辨证的视角重新审视——王母娘娘是刀子嘴豆腐心，虽然有天规的束缚，但毕竟王母娘娘还是打破天规，法外开恩。更有意义的延伸是，有的学生认为，造成牛郎和织女一年才能见一面的真正原因不是王母娘娘个人，而是天规。所谓“王子犯法，与庶民同罪”，不遵守天规也不成，关键是得改改天规。这是多么可贵的民主意识的启蒙——可以想见，学生重新改写王母娘娘，或改编整个故事，会有多么了不起的创造。

1978年，叶老再次重申：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’”。再次回味“教材无非是个例子”与“教是为了不需要教”，这给予我们的启示不仅是语文教学，还有教育——良好的教育应该是合适的内容与自主建构的统一，应该是正确的方向与有效的方法的统一，良好的教育也应该是内在灵魂与外在品质的完美结合。

如果说例子是一个前提，教就有自己的必要；如果说例子是一个起点，教就要指向不教；如果说例子要有自己的归宿、不教才是我们最终的目的。学生经由“课文”，在“课堂中”，完成“课程”的行走，学会运用知识的知识，学会运用方法的方法，学会运用情感的情感——这是多么美好的语文学习。

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