出示了与书上插图一样的挂图后，我引导同学们按照顺序来说景物，提醒用“什么样的什么”的句式叙述，大家都说得比较令我满意，采用了句尾顶句头的格式。如“湛蓝的天空下漂浮着棉花糖似的白云，白云下是连绵起伏的山峰，山脚下一片茂密的树林，树林里生长着碧绿的小草，盛开着五颜六色的野花。”当然，开始大家说的稍嫌单薄，经过我一次次点拨、暗示、追问，才变得较翔实较生动。比如生说“湛蓝的天空下有白云”，我就追问：“白云”什么样子的啊？（生答：泡沫、棉花、棉花糖）好，选“棉花糖”来形容，连起来说。（湛蓝的天空下有棉花糖似的白云。）“有”换成什么词语更准确？【我一边用语言循循善诱，一边用手势作飘状】（换成“飘着”。）有没有更棒的？（漂浮着、飘荡着）再连起来说。（湛蓝的天空下飘荡着棉花糖似的白云。）真厉害，说得这么生动形象！谁接着说下去？
我就这样不厌其烦地指导学生说，争取说流利、说精彩。于是，单调的“有小草，有野花”，渐渐就说成了“生长着绿油油的青草”、“开放着五彩斑斓的野花”。【有一个学生用了“五光十色”，还引起了一场小争议，经过辨析，全班统一了认识，这个词语用来形容野花颜色各种各样不恰当。】
我沉醉于这样的训练中，欣赏着孩子们舌战莲花的口才，沾沾自喜。时间飞逝，无意一看表，半个小时过去了，可是这才完成了第一个主要环节，还要添加小动物、说动物、学范文、编故事呢。一个急刹车，我迅速转入下面的教学步骤。
在学习课文中写小鱼的片段范文后，我着重引导同学们深挖小作者为什么能把小鱼写得活泼可爱的原因：一、把小鱼当作人来写。我立即训练学生的发散思维：那我们把风吹树叶哗哗响可以比作人在干什么？（拍巴掌、唱歌……）野花绽放比作什么？（探出小脑袋、露出笑脸……）二、抓住了小鱼的动作、特点，我如法炮制，照此类推：那我们写其他小动物呢？（也要抓住特点，写好动作）如松鼠哪个部位最有特点？（毛茸茸的大尾巴）像什么？（降落伞）松鼠从树上跳下来可以比作什么？（飞行员跳降落伞）【我纠正：那种军人叫空降兵。】
最后编故事时，我让同桌互相口述，情节不要太复杂，然后请了两人上讲台叙说，不合理之处让学生纠正。
我班作文课安排在每周三的第二、三节，这次习作周五下午我全部改完。写景生动、故事有趣的优等文统计了一下，9篇，不如前两次作文高分人数多。写的不太好的习作，主要有以下几种情况：
（1）不写风景，单纯编一个动物童话故事；
（2）开头是“我”或“我和姐姐”去郊游、采蘑菇，后面是动物之间的故事，前后情节脱节，最后人不见踪影；
（3）景物与故事毫不相干，完全当成两篇习作，然后僵硬地捏在一起；
（4）景物描写文字大同小异，缺少新意；
（5）动物习性不了解，特点没抓住，比如白兔居然吃松果，松鼠居然长了三瓣嘴；
（6）景物写得身临其境，故事编得枯燥乏味。
根据罗列的情况，认真反思后我找到了产生这些失误的缘由：
1、整个教学流程调控不当，写景不是重点，引导学生用规范形象的语言描述图上景物是必要的，但不该过多纠缠，导致后面的教学步骤紧张，匆忙草率，到第二教时下课，80%学生的习作草稿只打了三分之二。
2、说景物时，不该让人物出现，同学们以“星期天，我去野外挖野菜”等句子开头时，教师应该组织，因为后面将出现动物，它们之间有对话，而人与动物无法交流，“我”怎么可能听懂动物的语言、看懂动物之间发生的故事呢？即便我能听懂看懂，同学们最后也总把“我”遗漏了，“我”成了旁观者，一个故事的记录者。既然无足轻重，不如不让“我”在开始昙花一现地冒出来。
3、编的动物故事要以风景作为活动场景，故事发生的环境，可是指导时教师没有强调提醒，导致一部份学生只顾编故事，忽略了写景。
指导课没上好不要紧，学生写得不理想没关系，主要找准症结，认清失误所在，讲评课上师生再弥补，在小作文、日记中换一幅图，再搞一次类似练笔，学习同学们会写好的。何况他们才上三年级，正式学写作文不到两个月呢。
tag: 故事 动物 ， 苏教版三年级上册语文教案，苏教版三年级上册语文教案大全，语文教学 - 小学语文 - 苏教版语文教案 - 苏教版三年级上册语文教案