（二）在习作教学的进程中，牢牢抓住习作的核心与关键，在“得心应手”上狠下功夫。
《语文课程标准》明确指出：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。我们认为：这一定义的核心理念，可以用得心应手加以概括。认识世界、认识自我，既是得心的源头，又是得心的渠道；进行创造性表述的实质是从得心成果向应手转换的要求，而运用语言文字进行表达和交流则是应手所要达到的目标。所以从某种意义上说，习作教学就是要培养学生得心应手的基本能力。结合本册的习作，在落实这一核心理念上，我们觉得，尤其应该注意以下几点：
第一点是要关注学生得心的渠道与储备情况
俗话说得好，巧妇难为无米之炊。没有了米而硬要做饭，就连巧妇也会感到为难的。习作不也是如此吗？因此，习作之前，首先要准备好下锅之米--与这次习作话题具有相似性的习作素材。正如《语文课程标准》所说：习作应引导学生关注现实，热爱生活，留心观察周围的事物，解决好习作素材的储备问题。这也就是说，我们一方面要通过多种形式的活动，逐渐扩大学生的视野，培养、锻炼他们的观察、感受、思考、想像能力；另一方面是要不断地强化他们在日常生活中留心观察，善于搜集、储备习作素材的意识，让他们用自己的双手去做，用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的身心去体验，用自己头脑去思考。尽量减少那种一对一，为习作刻意安排的、带有直接搜集习作素材任务的演练。实践告诉我们：那种未曾活动先布置习作任务的做法，往往会事与愿违，活动不开心，习作素材也没有得到多少。带着镣铐跳舞，总是难以尽情舒展自己的潜能。
第二点是要关注习作动机的诱发，要注意习作关键环节的指导，促进从得心向应手的创造性转化
《语文课程标准》认定：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不应刻意追求语文知识的系统和完整。就习作教学而言，最为重要的是通过我们的教学，让学生把得于心的东西，创造性地转化成应手的成果。
怎样做才能促进这种转化呢？首先是诱发习作动机的问题，然后是写什么、怎样写和写成什么样子的问题。我们认为：《语文课程标准》关于第二学段习作要求中所说的乐于书面表达的关键，就在于如何诱发学生的习作动机，把习作变成他们的一种需要，从原来的教我写变成我要写。对此，张光鉴先生在《相似论》中曾明确提出了只有在教师、教材和学生的心灵之间组成一种相似的和谐振动，才能使学生与所学知识产生共鸣；只有发现知识间的相似性，才能激起学生学习兴趣的观点。（张光鉴等著《相似论》江苏科学技术出版社1992年版第227页）现在，就让我们先从教材编写的角度，去看看是如何诱发学生的习作动机的吧！
打开教材，你会发现：这册教材的习作设计，篇篇都为学生创设了一个与他们已有的生活经验具有相似性的情境。其目的之一，就是要通过创设情境与学生已有生活经验间的共振去引发他们的表达欲望。《习作1》就这样写道：春天来了，建议班级举行一次春游活动，去哪里好，大家先把自己的意见写出来。看谁理由讲的最充分。/某校四年级（1）班，今年春游前开了个讨论会，结果，钱学亮和华健勇同学的建议被大家采纳了。你看！在这一段提示中，春游前开了个讨论会，研究去哪里好的问题，并要求先把自己的意见写出来，就是一个创设与学生已有经验具有相似性的生活情境去诱发习作动机的范例。可以想见，通过这样的活动，学生们一定会对写好春游的建议产生浓厚的兴趣，一定会产生乐于书面表达的内在动机。
我们说，尽管每次习作的导语不尽相同，内容也有很大差异，但所要达到的目的是相同的--诱发他们的习作动机。因此，只要我们能用好教材，按教材的要求组织好创设交际情境的活动，从而引发学生内在的写作动机，变原来的要我写为我要写，让学生在不知不觉之中进入不吐不快的境界是完全可能办到的事情。
写什么？是在诱发强烈的习作欲望后，呼之欲出必然要求。为此，本册教材采取多种方式去激活学生已有的写作储备。归纳一下本册的7次习作，大体采用了5种方式去激活学生的写作储备。
一是列举法。《习作2》、《习作5》都属于这个类型。比如《习作2》的提示语就提出了你们班级里在阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出的同学一定不少，那些同学能获得雏鹰争章活动的四枚奖章呢？请你写一篇推荐文章。这其中的阅读、表演、保健、礼仪等，就列举了可供学生选择的项目。
二是提问法。比如《习作3》就是这样设问的：你在日常生活中发现了哪些感兴趣的问题？你是用什么办法解决找到答案的？
三是提示法。比如《习作4》中的生活中经常发生一些事情，值得我们去关注，请围绕最近发生的这类事情，相互谈谈看法，再写下来。
四是讨论法。比如《习作6》中所说的请从以下几个问题中选择一个你感兴趣的展开讨论。
五是体验法。比如《习作7》中所要求的组织一次体验活动，把自己的经历和感受写出来，与大家交流。
需要特别说明的是，激活学生习作储备的做法往往是与激发习作动机交织在一起的，我们之所以分而述之，是为了让大家看得更加明白，其实，在实际的操作之中，往往是你中有我，我中有你，密不可分的。
关于怎样写和写成什么样子的问题，教材并没有特别强调，采用的是在每一次习作中出示一篇或两篇与学生习作水平相似的例文，用暗示的方法提醒学生：这一次习作可以这样写；可以写成这个样子。在这里，需要提请大家注意的是：例文只是例子，不能原封不动地照搬；模仿只是模仿，而不能是依样葫芦的照抄。千万不要把例文变成了限制学生自由表达的样板文。小学生的习作一定要在减少限制，放开手脚，让他们能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想像上着力。
(三）、紧紧抓住习作与阅读、口语交际、综合性学习内在的相似联系，实现教育资源的优化与整合
关注全体学生语文素养的发展，是这一次语文课程改革的核心理念。习作作为语文学习的一个有机的组成部分，也必然要发挥它应有的功能。大量的实践业已证明：语文学习的任何组成部分都不是孤立存在的，只有将组成部分置于整个系统之中，并处理好它与其他组成部分的关系，才能真正发挥它应有的作用。基于此，在本册习作教学的进程中，我们必须认真思考如何处理习作教学与阅读教学、口语交际、综合性学习关系的问题。
1、发现习作与阅读课文内在的相似联系，力求习作与阅读相互促进
从广义上讲，读与写是相互联系的，读是吸纳，写是倾吐。但是，从读到写，往往需要一个漫长的内化与积淀的过程，一一对应、立竿见影的想法与做法，常常会陷入捉襟见肘、难以自圆其说的尴尬境地。所以，真正意义上读写结合，是发现与把握阅读与习作之间内在的相似联系，逐步实现吸纳与倾吐的交融与互动。
苏教版小学语文实验教材的习作虽然是作为相对独立的系统呈现的。但它依然和阅读教材有着这样或那样内在的相似联系。你就拿《习作1》来说吧，教材之所以把这次习作安排在这个位置上，显然与这组课文《走，我们去植树》、《第一朵杏花》、《古诗二首》的内容有关。当然，这种相关或联系不是简单的一对一的联系，而是宏观的、内在的。所以，在进行阅读教学时，要注意课文对习作的引领作用；在进行习作教学时，要鼓励学生运用阅读中积累的语言材料，运用阅读中学到的表达方式，丰富自己的表达。你比如，在合适的时间，合适的情况下，要提示学生注意在自己的习作中运用课文中学到的词语。句子、章法。正如《语文课程标准》所要求的那样：尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
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